观点 | 应彩云:关于绘本教学的几点思考

来源:应彩云 2021-11-30

我发现,孩子在毫无压力、毫无目标的状态下,都是喜爱书本的。因为书中有他们未知的新奇世界,有他们未曾经历的非常体验。因此,儿童图书对孩子来说,是非同寻常的生活梦幻之旅。但是,有许多家长和老师反映,自家的孩子不喜欢阅读。究其原因,我想,这和家长、老师讲绘本的方法有很大的关系。

近年来,面对丰富的绘本资源,我和大家一样,对早期阅读重拾热情,对绘本教学展开了研究。我发现:无论老师在教学中怀揣着怎样的目标,孩子在阅读时,最期待的始终是故事的情节事件。

01绘本画面可以增增减减

在绘本教学中,我们往往采用以看图讲述为主的教学形式,使孩子获得读懂图意的方法。可是,一堂符合幼儿年龄特征的集体教学,没有太宽裕的时间让孩子“从上到下、从左到右”地学习读图。并且,太多的画面解读有悖于孩子看书的初衷。

所以,集体阅读中的读懂画面,还真不能在长篇大段的“怎么看出”中,使孩子渐生厌倦而疏离了教学。

由于绘本除了图像之外还有文字,尽管不多,却往往为图像的情景做着解释。有时,没有了文字的画面几乎难成故事。

例如,绘本《一根羽毛也不能动》的第一页:天鹅和鸭子彼此对峙的模样,不看文字,很难让人读懂“情况”。教学前,何洁老师在设计课件时,分别在它们的脑袋上方添加了一个图像符号:一个大拇指,用以解释文字“鸭子觉得自己很棒……天鹅觉得自己也很棒……他俩都觉得自己很棒”。活动中,孩子比较准确地读懂了事件过程。所以,在绘本教学中,为画面增加一些图像符号,可以帮助孩子更好地理解故事的情节。

有时,为了更好地理解故事主题思想,我们也可以在绘本画页中增加画面,帮助孩子将童话的思想与现实的生活相连接。被师生共同喜爱的绘本《搬过来搬过去》,在故事发展阶段,有个动人的情景:抱着家具搬家。画面洋溢着这对情侣对生活的热忱,这正是故事的主题:带着热情和智慧,面对生活中的困难。

同时我发现:一个情节奇妙、引人入胜的绘本故事,一般不止7、8页。一个人物生动、情感浓郁的儿童故事,一般总有并列的情节和重复的语言。自然,这些情节并列、意义重复的画面,为故事感情的累积、孩子反复的感知,作了必要的铺陈。但是,集体教学的时间是有限的,而集体阅读对于孩子阅读方法的获得、认知及思想的重构都是不可或缺的。所以,如何有效地两者兼顾呢?

在开展绘本《天生一对》的教学时,我减去了“它俩很般配”的画面;《犟龟》教学时,我减去了“乌龟一路上遇到另外3个朋友”的画页;《换一换》教学时,我减去了“小鸡与最后3个朋友换声音的情节”……这些意义重复的画面,却给了孩子自主阅读的动机和空间。

我们不必担心孩子对原作欣赏的缺失,因为一次趣味盎然的绘本教学,一定会引导孩子对原作孜孜以求,犹如一部好的电影对原著作的影响一样。

02绘本教学可以动动玩玩

当孩子翻开图书,开始期待中的梦幻之旅时,老师的“看看故事告诉了我们什么道理”,使孩子的阅读趣味索然;当孩子想象着自己的情节事件时,老师的“看看小老鼠的表情是怎样的”,使孩子的奇思妙想被中断。

渐渐地,这样的集体阅读使孩子产生“聊得真无聊”的厌倦,不知不觉地疏离了书本。

当然,极富责任心的教师,总是想让孩子在看完每本图书之后,可以收获文学作品传递的精神和思想。但值得琢磨的是,孩子的学习特点决定了他们对“道理”的认知,是通过感受和体验来获得的。而在幼儿园里,感受和体验的途径就是“把玩”,即动一动,玩一玩。

绘本《方格子老虎》,说的是一只小老虎为亲人和伙伴带来与众不同快乐的故事。应该说,书本原本就很好玩,只是如何才能让孩子体会“方格子”与众不同的乐趣呢?设计时,我想到了课改教参里“民间童谣”中的《跳房子》。于是,我这样设计大班阅读教学《方格子老虎》。

第一环节:解读封面,了解虎纹特征。在动物真实认知的背景下,孩子对绘本老虎身上的方格子所引发的事件,越发期待。

第二环节:欣赏画面,倾听事件冲突原由。在故事情节中,联想我们生活中的冲突和不愉快,激发解决矛盾感受愉快的愿望。

第三环节:羡慕小虎,体验方格子所带来的与众不同的快乐。在小老虎的引导下,孩子在方格子上玩起了《跳房子》游戏,体会不同韵律下的不同玩耍乐趣。

设计时,我将童谣“跳,跳,跳格子,跳好格子造房子,造好房子娶娘子,娶好娘子生儿子”改编为“跳格子,造房子,造好房子生儿子”,此举理由有二:一可免去民间习俗的解释,二可在有限的教学时间里,较快地记忆语言,在较少的4×4的16格子里,把玩游戏。

果然,活动中当我念叨两遍之后,孩子迅速地在16格子中间,边跳格子边造房子。首轮玩耍之后,有的孩子造了13间“房”,有的造了8间“房”。怎么会这样呢?交流之后我们发现,房间的多少与跳格子的节奏有关。于是,我激发:“8间不是最少,13间不是最多,怎么跳格子才是最少的?怎么跳格子才是最多的?”

孩子在剧增的玩兴中,充分地发挥着自己的智慧。

第四环节:领悟主题,萌发喜欢方格子老虎情感。认同故事“尽管小老虎身上没有了方格子,但在大家的心里,他依然是那只带给大家与众不同快乐的方格子老虎”的主题。

就这样,一个原本或看书或听故事的教学活动,在貌似插科打诨式的操作玩耍中,孩子既酣畅地玩,又专注地读,既学做了游戏,又完成了绘本阅读。如此一举两得,何乐而不为呢?

周兢教授曾说:早期阅读,尽管是阅读,但依然带有早期的孩子学习特征,那就是在活动中学习、在操作中学习、在游戏中学习。我们应创设允许孩子“放下书本‘一会儿’、自由驰骋‘一会儿’、离开座位‘一会儿’、动手动脚‘一会儿’”的集体学习氛围,那么,孩子就能在同伴的相互触发中,感受阅读的快乐,从而爱上图书。

03走出绘本阅读教学的3个误区

绘本,因为蕴含着丰富的教育资源而被大家普遍关注。在绘本绚烂的画面、诱人的情节、美好的情感中,我们除了让孩子获得他们需要的学习内容之外,最本质的愿望是他们能够爱上阅读。

可是,我们却看到,在许多早期阅读的教学活动中,孩子凭着抽象的情感谈着空洞的话题,孩子盯着自己的焦点思绪却“被”想着。渐渐地,一些孩子开始不耐烦地卷着书角、走神地咬着书页;渐渐地,一些孩子成了高歌猛进的“只讲”人才。

显然这不是早期阅读想要的结果。怎么会这样呢?我们的早期阅读教学实践到底有哪些误解?

误解1:有效阅读就是将看懂的说出来

绘本故事,有比较精美的语言。所以,我们总期待在阅读中,孩子可以将看懂的说出来,孩子可以学习看的技能的同时,学习说的技能,我们在培养孩子良好的阅读习惯的同时,学习语言。

而现实中,会读的人不一定会说,会说的人不一定会读。已故著名表演艺术家赵丽蓉,无论是演说还是谈心,总能把话说得妥帖而直达听者的心坎里,可她却不识字。已故数学家陈景润,开展那么艰深的数学研究的他应该是读万卷书了,可他却不会上课教学。

可见,会读与会说,不是必然的关系。所以,阅读活动不一定是语言活动。当然,我们可以在阅读活动中,丰富孩子的语言,培养孩子的表达力,但非功能性的语言练习,很容易使孩子在趣味索然中远离阅读。

误解2:绘本阅读就是看图讲述

在阅读教学中,我们往往通过对绘本画面的解读,诸如对符号与语言、情节与情景、思想与精神、规则与规律的理解,来提高孩子的阅读能力。这种对画面的解读,如同以前语言教学中的看图讲述。一般来说,在阅读教学中,我们都会运用看图讲述的形式。

一次观摩阅读教学中:

老师翻开第一页:“看,这是哪里?有谁?在干什么?”孩子怀着好奇和对故事的向往,踊跃地观察着、讲述着。

老师翻开第二页:“看看,大老虎在干什么?小老鼠在干什么?”孩子依然想象着图画事件的发生。

老师又往后翻一页:“大老虎和小老鼠发生什么事了?为什么?”

……

老师将图画书翻到第八页:“你从哪里看出……”我看到已有半数孩子相互嬉戏了。

显然,这样的阅读活动不是孩子喜欢的。

是孩子不喜欢看图讲述吗?不是的。一个情节起伏、内容丰富、事件有趣的故事绘本,少说也有十页八页的,孩子易动的心思和单纯的眼神,如何经得起我们“漫长”的步步逼近、句句拷问。

另外,如果绘本故事中文学语言的审美趣味,在师生不休的问答中逐渐遗失,那么,儿童绘本作为教学内容的优势也就不复存在。

因此,尽管阅读教学中有看图讲述的形式,却不能把阅读活动变成看图讲述活动,不能把孩子看书时的心驰神往变成暗自神伤。

误解3:阅读理解就是停顿讨论

又一次,我们师徒研讨绘本《妈妈摘的葡萄》。

第一页,老师问:“你猜猜,小狐狸为什么哭?”孩子一阵天马行空。

第二页,老师问:“你猜猜,妈妈会怎么说?”孩子又一顿神侃神聊。

接着,老师问:“……你猜猜,小狐狸怎么说……你猜猜……你猜猜……”哦!阅读活动变成了猜谜活动。

应该说,适时适度的“你猜猜”确实可以引发孩子对活动的关注和兴趣。但漫无边际的想象,犹如云中漫步,使孩子“找不着北”地阅读、支离破碎地欣赏。

*注:本文内容作者系应彩云(幼儿教育专家),著作权归作者。

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